Inhaltsverzeichnis	6
	Vorwort	10
	Einleitung	13
	Das Anliegen	13
	Die Entwicklungsschritte	14
	Der Aufbau des Handbuchs	15
	Die Handhabung des Handbuchs	16
	Dank	17
	Wünsche	17
	Literatur	18
	Einführung	21
	I Grundlagen	6
	1 Inklusion – Grundlagen	24
	1.1 Exklusion als Ausdruck der trivialisierten Vorstellung eines »Survival of the Fittest«	24
	1.2 Inklusive Standards	28
	1.3 Konfliktlinien bei der Umsetzung von Inklusion	31
	1.4 Rahmenbedingungen einer inklusiven Didaktik	35
	1.5 Inklusion als Herausforderung der pädagogischen Diagnostik	41
	Literatur	42
	2 Schulische Diagnostik im Wandel der Zeit	44
	2.1 Das Problemfeld	44
	2.2 Entwicklungsdiagnostik	48
	2.3 Umschulungsdiagnostik	53
	2.4 Platzierung und Klassifikation	59
	2.5 Zielsetzung Förderung	61
	2.6 Zum Abschluss: Von Elend und Auferstehung der Diagnostik	65
	Literatur	65
	3 Qualitätssicherung, kompetenzorientierter Unterricht und Diagnostik	68
	3.1 Einleitung	68
	3.2 Qualitätssicherung im Bildungswesen	69
	3.3 Kompetenzorientierter Unterricht	70
	3.4 Kompetenzdiagnostik von Lernenden	74
	Literatur	86
	4 Medizinische Klassifikationen: ICD-10, ICIDH, ICF und DSM-IV	87
	4.1 Einleitung	87
	4.2 ICD-10	88
	4.3 ICIDH: Fortsetzung der medizinischen Denklinie Krankheit – Schädigung – Funktionsverlust – Behinderung	91
	4.4 Die ICF – Einbettung in die Gesellschaft	92
	4.5 Klassifikation nach dem Hilfebedarf	97
	4.6 DSM-IV	98
	4.7 Fazit	101
	Literatur	101
	5 Inklusive Diagnostik	104
	5.1 Vorweg: formal-rechtliche Überlegungen und der Sachbezug sonderpädagogischer Diagnositk	104
	5.2 Grundzüge einer Inklusiven Diagnostik	107
	5.3 Folgerungen und Entwicklungsschritte	116
	5.4 Folgerungen und Ausblick	124
	Literatur	125
	II Fachorientierung	6
	6 Früherkennung von Schriftspracherwerbsstörungen im inklusiven Unterricht TEPHOBE	136
	6.1 Einleitung	136
	6.2 Lese-Rechtschreibstörungen	137
	6.3 Früherkennung von Schriftspracherwerbsstörungen	137
	6.4 Früherkennung mit TEPHOBE	142
	6.5 Überprüfung des Wort-, Satzund Textverständnisses	147
	6.6 Ableitung von Fördermaßnahmen	149
	Literatur	150
	7 Qualitative Analyse von Schreibprodukten für eine unterrichtsimmanente Diagnostik und Förderung	152
	7.1 Ein erweitertes Schreibentwicklungsmodell	152
	7.2 Möglichkeiten unterrichtsbegleitender Diagnostik im Schreiben	154
	7.3 Qualitative Analyse von Schreibprodukten in allen Schreibentwicklungsphasen	156
	7.4 Unterrichtsbegleitende Förderung durch Schreibanlässe	164
	Literatur	165
	8 DIFMaB – Diagnostisches Inventar zur Förderung Mathematischer Basiskompetenzen	167
	8.1 Zum Stellenwert diagnostischer Kompetenzen in inklusiven Settings	167
	8.2 Individuelle Entwicklungsund Förderpläne	169
	8.3 Untersuchung zur Nützlichkeit eines neuen Materials (DIFMaB)	169
	8.4 Anschlussfähigkeit an Curricula von Grundschulen	172
	8.5 DIFMaB – ein lernprozessbegleitendes Dokumentationsund Fördermaterial	174
	8.6 Weitere fachspezifische diagnostische Verfahren für den Eingangsbereich	179
	8.7 Ausblick	180
	Literatur	181
	9 Diagnostik und Förderung arithmetischer Kompetenzen in heterogenen Lerngruppen (BIRTE 2)	183
	9.1 Zur Normalität von Heterogenität beim Mathematiklernen	183
	9.2 Symptome für besondere Schwierigkeiten beim Rechnenlernen	184
	9.3 Grundlagen, Ziele, Inhalte und Durchführung von BIRTE 2	187
	9.4 Schlussbemerkungen	198
	Literatur	199
	10 Das systemische Konzept von Mathe 2000+ zur Förderung »rechenschwacher« Kinder	200
	10.1 Einführung	200
	10.2 Einige Anmerkungen zu eingeführten Förderkonzepten	202
	10.3 Grundpfeiler des systemischen Förderkonzepts von Mathe 2000+	205
	10.4 Mathematische Frühförderung	209
	10.5 Zur Einordnung des systemischen Förderkonzepts	210
	10.6 Zur Umsetzung des systemischen Förderkonzepts in der schulischen Praxis	211
	Literatur	214
	11 Diagnostik und Inklusion im Sachunterricht	215
	11.1 Inklusion und die Heterogenität von Menschen	215
	11.2 Inklusion und innere Differenzierung	216
	11.3 Diagnostik im Sachunterricht	217
	11.4 Wie könnte inklusiver Sachunterricht aussehen?	221
	11.5 Fazit	228
	Literatur	229
	12 »Die Abenteuer der kleinen Hexe« – Bewegung und Wahrnehmung beobachten, verstehen, beurteilen und fördern	231
	12.1 Einleitung	231
	12.2 Das Beobachtungsverfahren »Die Abenteuer der kleinen Hexe«	232
	12.3 »Die Abenteuer der kleinen Hexe« – fünf ausgewählte Aufgabenbeispiele	243
	12.4 Ausblick	249
	Literatur	249
	13 Ästhetische Erziehung und Diagnostik	251
	13.1 Einleitung	251
	13.2 Die Kinderund Jugendzeichnung unter entwicklungsund persönlichkeitsdiagnostischen Gesichtspunkten	253
	13.3 Grundzüge einer Inklusiven Diagnostik in der Ästhetischen Erziehung	260
	13.4 Abschließende Bemerkungen	263
	Literatur	264
	III Förderplanung	7
	14 Grundlagen der Förderplanung	270
	14.1 Einleitend	270
	14.2 Die Bedeutung von Förderplänen	272
	14.3 Begründung und Notwendigkeit von Förderplänen	272
	14.4 Zum Begriff Förderung	273
	14.5 Grundsätze der Förderplanung	274
	14.6 Aufgabe des Förderplans	277
	14.7 Prozessorientiertes Arbeiten	278
	14.8 Möglicher Aufbau und Inhalt	279
	14.9 Schlussbemerkung	286
	Literatur	287
	15 Entwicklung und Umsetzung von Förderplänen unter inklusiven Gesichtspunkten	288
	15.1 Einleitung	288
	15.2 Förderplanung als Prozess	289
	15.3 Setting einer Kooperativen Förderplanung	293
	15.4 Abfolge einer kooperativen Förderplanung	295
	Literatur	300
	16 Evaluation von Förderplänen im inklusiven Setting	302
	16.1 Hinführung	302
	16.2 Evaluation und Fortschreibung	303
	16.3 Vorbereitung der Evaluation	305
	16.4 Fortschreibung von Förderplänen	306
	16.5 Evaluation stärkt	312
	Literatur	314
	17 Förderdiagnostik und Schulentwicklung	315
	17.1 Auf dem Weg zur inklusiven Schule	315
	17.2 Grundsätze individueller Förderung	316
	17.3 Kreislauf der individuellen Lernplanung	318
	17.4 Die Lernbegleitung: individuelle Lernentwicklung dokumentieren	318
	17.5 Fazit: Lernkontrakte und Arbeitsbündnisse als Fundament des selbstverantwortlichen Lernens	332
	Literatur	333
	18 Förderplanung mit neuen Informationsund Kommunikationstechnologien (ICT)	334
	18.1 Diagnostik und Förderplanung in inklusiven Kontexten	334
	18.2 Die Möglichkeiten von ICT in der Diagnostik und Förderplanung	337
	18.3 Anwendungsbeispiel: Die interdisziplinäre Schülerinnenund Schülerdokumentation ISD	339
	18.4 Fazit	345
	Literatur	346
	19 Portfolio und Diagnostik unter inklusiven Gesichtspunkten	347
	19.1 Portfolios und Diagnostik	347
	19.2 Zwei Modelle der Portfolionutzung im diagnostischen Prozess	350
	19.3 Konsequenzen für Schule und Unterricht	352
	19.4 Konsequenzen für die Lehrerbildung	353
	19.5 Zusammenfassung	354
	Literatur	354
	IV Spezifische Fragestellungen	8
	20 Diagnostik und Inklusion in der Frühförderung	361
	20.1 Diagnostik in inklusiven Kindertagesstätten	361
	20.2 Bereichsspezifische Screenings	363
	20.3 Bereichsübergreifende Entwicklungsscreenings	368
	20.4 Perspektiven vor dem Hintergrund internationaler Entwicklungen	369
	Literatur	370
	21 Sprachdiagnostik und Sprachförderung	372
	21.1 Sprachförderung und Sprachdiagnostik als sonderpädagogisches Aufgabenfeld	372
	21.2 Pädagogische Sprachförderung	375
	21.3 Pädagogische Sprachdiagnostik	378
	21.4 Sonderpädagogisches Gutachten in der inklusiven Schule	382
	Literatur	384
	22 Förderdiagnostik in der Unterstützten Kommunikation	385
	22.1 Definition	385
	22.2 Zielgruppen	386
	22.3 Förderorte	387
	22.4 Grundlagen der UK-Förderdiagnostik	388
	22.5 Der Begriff der Partizipation im Zentrum der UKFörderdiagnostik	391
	22.6 Methoden der UK-Förderdiagnostik	392
	22.7 Die strukturierte Beobachtung	393
	22.8 Inventare und Verfahren der UK-Förderdiagnostik	393
	22.9 Prinzipien der Förderung	401
	22.10 Erste kleine Schritte	401
	22.11 Resümee	402
	Literatur	403
	23 Autismus und Diagnostik im Kontext pädagogischer Förderung	405
	23.1 Grundsätzliches zur Diagnostik bei Autismus	405
	23.2 Förderdiagnostik bei Autismus-Spektrum-Störungen	407
	23.3 Formelle Verfahren zur Förderdiagnostik bei Autismus	408
	23.4 Informeller Zugang zur Förderdiagnostik bei Autismus: Grundsätzliche Aspekte	412
	23.5 Informeller Zugang zur Förderdiagnostik bei Autismus: Praktische Aspekte	413
	23.6 Autismusspezifische Förderdiagnostik als Inklusive Diagnostik	418
	Literatur	419
	24 Emotional-soziale Schwierigkeiten und Verhaltensstörungen: Diagnostik und Assessment in der inklusiven Schule	420
	24.1 Grundprobleme einer diagnostischen Operationalisierung	420
	24.2 Paradigmen der sonderpädagogischen Diagnostik	421
	24.3 Klinische Klassifikation und Diagnostik von Verhaltensstörungen	423
	24.4 Pädagogische Klassifikation und sonderpädagogisches Assessment	425
	24.5 Perspektiven einer Inklusiven Diagnostik bei emotional-sozialen Schwierigkeiten in der Schule	427
	Literatur	430
	25 Schwerste Behinderung – diagnostische (Un-)Möglichkeiten	434
	25.1 Kinder mit schwersten Behinderungen	435
	25.2 Die Frage der Diagnostik	435
	25.3 Zur Arbeit mit der Förderdiagnostik	439
	25.4 Neue Aufgaben	444
	Literatur	445
	26 Arbeit und Diagnostik – Wege und Erfordernisse im Übergang Schule-Beruf (ÜSB)	446
	26.1 Ausgangsund Grundfragen	446
	26.2 Diagnostik für wen und wofür? Aktuelle Entwicklungen im Kontext von Teilhabe und Inklusion	447
	26.3 Ausgewählte Verfahren und Methoden	450
	26.4 Fazit und Ausblick	459
	Literatur	460
	27 Diagnostik in der Lerntherapie am Beispiel der Lese-Rechtschreib-Schwäche und Rechenschwäche	463
	27.1 Einführung	463
	27.2 Ursachen für Lernschwierigkeiten	464
	27.3 Integrative Lerntherapie	466
	27.4 Qualitative versus quantitative Diagnostik	466
	27.5 Diagnose	467
	27.6 Diagnose von Lernschwierigkeiten beim Erwerb des Lesens und Rechtschreibens	469
	27.7 Diagnose von Lernschwierigkeiten beim Erwerb des Rechnens	471
	27.8 Resümee	476
	Literatur	478
	28 »Response to Intervention« (RTI) im Spannungsfeld Inklusiver Diagnostik	479
	28.1 Grundzüge des RTI Konzeptes	479
	28.2 Verbreitung und Rolle von RTI	481
	28.3 Aufbau	482
	28.4 Stand der Forschung	486
	28.5 Deutschsprachige Rezeption	488
	28.6 RTI und Inklusive Diagnostik	490
	28.7 Schlussfolgerungen	492
	Literatur	493
	V Perspektiven	8
	29 Konstruktivismus und Diagnostik	501
	29.1 Einleitung	501
	29.2 Konstruktivismus	502
	29.3 Lerndiagnostik	505
	29.4 Diagnostische Aufgaben	507
	29.5 Diagnostik der Lernvoraussetzungen	510
	29.6 Diagnose der Lernprozesse	514
	29.7 Diagnostik der Lernergebnisse	520
	29.8 Beitrag des Konstruktivismus	523
	Literatur	523
	30 Grenzen einer Pädagogischen (Inklusiven) Diagnostik	526
	30.1 Problemaufriss: Pädagogische Diagnostik und Grenzen	526
	30.2 Grenzen im Kontext Statistik	529
	30.3 Fragen, Imponderabilien, Kritik und Grenzen	530
	30.4 Psychologische Tests und Grenzen	532
	30.5 Verhaltensbeobachtung und Grenzen	534
	30.5 Grenzen im Kontext qualitativer oder strukturbezogener Diagnostik	536
	30.6 Grenzen bei der Verwendung von Verfahren projektiver Art	539
	30.7 Grenzüberschreitungen, neue Möglichkeiten durch Förderdiagnostik	544
	Literatur	546
	31 Der Dialog als Methode individualpädagogischer Diagnostik	548
	31.1 Theoretische Grundlagen einer individualpädagogischen Diagnostik	548
	31.2 Dialogische Didaktik	551
	31.3 Dialogische Diagnostik	555
	31.4 Individualpädagogische versus evidenzbasierte Diagnostik	562
	Literatur	563
	VI Ausblick	9
	32 Personelle, institutionelle und administrative Voraussetzungen Inklusiver Diagnostik	568
	32.1 Zu diesem Teil	568
	32.2 Erkenntnisse und offene Fragen	569
	32. 3 Inklusive Diagnostik als Dialog	579
	32.4 Ausblick	579
	Literatur	580
	VII Anhang	9
	Autorenverzeichnis	586
	Abkürzungen, Tests und Inventare	590
	Sachregister	594
	Personenregister	602